ALFABETIZAÇÃO - Manifestação Pública ao Ministro da Educação do Brasil

ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização 

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educação Campus Pampulha

Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG  

MANIFESTAÇÃO PÚBLICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ALFABETIZAÇÃO (ABAlf) E OUTRAS ENTIDADES AO MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Excelentíssimo Senhor Ministro da Educação,

A Associação Brasileira de Alfabetização, fundada em 2012, é uma organização que tem como objetivo articular, acompanhar e fomentar pesquisas e políticas públicas, agregando a participação de atores e instituições envolvidos com a temática da alfabetização. A ABAlf tem como princípio manter uma atitude crítica sobre o que ocorre no campo e incen­tivar o pluralismo teórico e metodológico na abordagem do tema. Em vista disso, desde a sua criação, a ABAlf tem atuado na construção de um espaço específico de diálogo em torno da Alfabetização por meio da articulação e intercâmbio com vários grupos e insti­tuições que têm interesses afins, que lutam por uma alfabetização de qualidade para a população brasileira e que assinam essa carta.

Como é de conhecimento de V. Exa., as lutas pela universalização da alfabetização no Bra­sil e no mundo são comuns a vários segmentos sociais e uma constante na pauta das ações políticas, científicas e pedagógicas há várias décadas. Isso pode ser comprovado nos inúmeros relatórios da UNESCO, nos movimentos de educação popular, nas políticas de alfabetização brasileiras e, mais recentemente, em várias metas e estratégias do Plano Nacional de Educação. Ainda que reconheçamos os avanços obtidos a partir dessas lu­tas, somos cientes das inúmeras dificuldades que persistem na superação desse desafio. Portanto, reiteramos nossa posição de ter a alfabetização de crianças, jovens, adultos e idosos como prioridade no campo das políticas públicas de Estado.

Ter a alfabetização como prioridade implica, de um lado, um olhar retrospectivo sobre o alcance de estratégias que foram sendo empregadas ao longo do tempo. Por outro lado, as estratégias devem dialogar com os problemas de um dado momento histórico, ana­lisando-se e levando-se em conta os fenômenos e as características próprios desse pe­ríodo. Há uma ideia amplamente difundida de que a alfabetização não avança no Brasil. Essa conclusão equivocada resulta da análise isolada de índices, que desconsidera uma comparação essencial entre séries históricas. Por exemplo, do final do século XIX até as primeiras décadas do século XXI passamos de 17,7% de alfabetizados (primeiro censo de 1872, sem computar a população escrava) para 93% da população com 15 anos ou mais de idade (IBGE, 2017).

Como explicar o que alterou os índices ao longo desses anos e em cada período histórico? Certamente, contribuíram para esses resultados, a melhoria das condições de vida e a diminuição da pobreza, aliadas ao aumento do tempo de escolarização e à mudança dos níveis de escolarização de cada geração familiar. Além disso, foi fundamental a presença do Estado, na elaboração e fomento de políticas públicas que resultaram em uma maior qualificação dos professores; no acesso a materiais didáticos, cada vez mais bem elabora­dos, graças à avaliação e distribuição de livros e materiais didáticos; uma política de Esta­do, bem como no avanço das ciências que embasam as ações pedagógicas, no cotidiano das salas de aula. Enfim, ao analisar o fenômeno da alfabetização no Brasil, constatamos que as soluções encontradas ao longo da história são complexas e não ocorreram isola­damente.

Importante ainda salientar que a alfabetização não se constitui como uma aquisição indivi­dual, apenas. Trata-se, isso sim, de um direito social que fomenta inúmeros outros direitos. Compreendida como um direito de todos, a alfabetização exige que a escola, como institui­ção social, cumpra seu papel de ensinar os princípios básicos da escrita alfabética, mas, também de promover conhecimentos que possibilitem, aos indivíduos e aos respectivos grupos, utilizar a escrita como prática social, em contextos os mais diversos. Se existe uma alfabetização como conjunto de habilidades, essa só se desenvolve plenamente se os indivíduos e grupos fazem uso efetivo dessas habilidades.

As lutas da sociedade brasileira, que tiveram como prioridade a alfabetização, construíram um sólido e vigoroso acúmulo pedagógico e científico. Nessa construção, consolidou-se uma pedagogia da alfabetização, que não nega sua faceta fonológica e traz evidências de que, para ensinar a escrita alfabética, todos os métodos tiveram que lidar com as lógicas que compõem o sistema alfabético: as letras, os sons, as sílabas e suas relações. Assim, não existe apenas um método para essa abordagem. A mesma história prova que todos esses elementos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita precisam ser tratados de forma sistemática e articulada no ensino, considerando o que sabemos sobre os objetos que ensinamos, os sujeitos – como vivem, o que são, o que sabem e como aprendem – e os contextos de uso da escrita, porque quanto mais sentido tiverem as palavras e textos, mais alcançamos os sujeitos da aprendizagem e melhores condições lhes serão asseguradas para atuar como cidadãos.

Nessa trajetória ficou evidente que as soluções não são simples. Sem considerar a dinâ­mica cultural em que a escrita tem seu uso e valor, e também os fatores que excluem vá­rios grupos sociais desse processo e o porquê dessa exclusão, não há supostos métodos milagrosos. Em termos metodológicos, a história da pedagogia nos mostra que cada vez que um “método milagroso” foi anunciado, na mesma proporção, ocorreu a negação do acúmulo prático e teórico que permitia ver os limites e possibilidades de cada um deles. O retorno a uma única metodologia, aplicada em algum contexto específico, não respeita evi­dências históricas de seu relativo sucesso para alguns e relativo fracasso para outros, em dada época. Por esse motivo, a Constituição Federal, no seu inciso III, art. 206, sabiamente, determina que o ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.

A alfabetização, como campo de pesquisa e como ação pedagógica, é multifacetada e, por­tanto, supõe um conjunto articulado de saberes. A disputa entre concepções e métodos não pode obscurecer a finalidade de alcançarmos, por todos os meios, os sujeitos e grupos que têm direito de se alfabetizar.

Nessa perspectiva, faz-se urgente dar continuidade ao que vimos construindo ao longo da história da alfabetização neste País, visando promover ações, projetos e programas que se constituam como políticas de Estado e, dessa forma, não possam sofrer descontinuidades.

Reiterando nosso compromisso de assegurar que a alfabetização seja prioridade com­partilhada por grupos da sociedade civil, gestores e servidores públicos, e assumindo uma vez mais, nosso dever como pesquisadores, especialistas da área, servidores públicos que vêm colaborando historicamente com as políticas estatais e com os alfabetizadores brasi­leiros, colocamo-nos à disposição para estabelecer um diálogo com V. Exa. e sua equipe, responsável pela Secretaria de Alfabetização, para discussão e proposições para a política de alfabetização no País.

Belo Horizonte, 14 de janeiro de 2019.

Assinam esta manifestação:

1. Ação Educativa por Maria Virginia Freitas

2. Área Formação Pedagógica e Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Marília Forgearini Nunes e Renata Sperrhake

3. Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) por Miguel Oliveira Jr.

4. Associação Cidade Escola Aprendiz por Paula Patrone

5. Associação de Leitura do Brasil (ALB) por Claudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto e Anderson Ricardo Trevisan

6. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) por Andrea Barbosa Gouveia

7. Associação RedSOLARE Brasil por Marília Dourado

8. Avante - Educação e Mobilização Social por Maria Thereza Marcilo

9. Campanha Nacional pelo Direito à Educação por Daniel Cara

10. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Francisca Izabel Pereira Maciel

11. Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC) por Maria Tereza Perez Soares

12. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) por Anna Helena Altenfelder

13. Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Telma Ferraz Leal

14. Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil (CELLIJ) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) por Renata Junqueira

15. Comitê Capixaba da Campanha Nacional pelo Direito à Educação por Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG 

16. Comitê Gestor Local de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (COMFOR) e da Rede Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Sônia Maria dos Santos

17. Educação, Leitura e Escrita (EDULE) da Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão (UFG - Catalão) por Selma Martines Peres e Maria Aparecida Lopes Rossi

18. Escola do Bairro por Gisela Wajskop

19. Fórum Baiano de Educação Infantil

20. Fórum Catarinense de Alfabetização por Lourival José Martins Filho e Maria Aparecida Lapa Aguiar

21. Fórum de Alfabetização, Leitura e Escrita Flor do Grão Pará por Elizabeth Orofino Lucio

22. Fórum de Educação Infantil de Santarém (FEIS)

23. Fórum de Educação Infantil do Ceará (FEIC)

24. Fórum de Educação Infantil do Paraná (FEIPAR)

25. Fórum de Educação Infantil do Rio Grande do Norte

26. Fórum de Educação Infantil Zona da Mata Mineira

27. Fórum Estadual de Alfabetização do estado do Rio de Janeiro (FEARJ) por Elaine Constant

28. Fórum Estadual de Educação Infantil de Rondônia

29. Fórum Gaúcho de Educação Infantil

30. Fórum Mato-Grossense de Alfabetização por Bárbara Cortella Pereira de Oliveira

31. Fórum Matogrossense de Educação Infantil (FMTEI)

32. Fórum Mineiro de Alfabetização por Valéria Barbosa Resende

33. Fórum Mineiro de Educação Infantil ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

34. Fórum Permanente de Educação Infantil do Estado do Rio de Janeiro

35. Grupo de Estudos sobre Aquisição da Linguagem Escrita (GEALE) da Universidade Federal de Pelotas por Ana Ruth Moresco Miranda e Marta Nörnberg

36. Grupo AULA: Alfabetização, Linguagem e Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Luciana Piccoli

37. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem (GEPEL) da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) por Geisa Magela Veloso

38. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem (GELING) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Dinéa Maria Sobral Muniz

39. Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Gestão Escolar (GEPPEGE) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Márcia Jacomini

40. Grupo de Estudo e Pesquisa Linguagem oral, leitura e escrita na Infância (GEPLOLEI) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) por Bárbara Cortella Pereira de Oliveira 

41. Grupo de Estudo em Alfabetização e Letramento (GEALI) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Gabriela Medeiros Nogueira e Silvana Maria Bellé Zasso

42. Grupo de Estudos e Pesquisa Didática e Prática Docente (GEPEDIDO) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) por Simone Regina Manosso Cartaxo

43. Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Alfabetização e Letramento por Atos de Leitura (GEP-Alfaletri) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) por Marise Marçalina de Castro Silva Rosa

44. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (EPEJA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por Maria Herminia Laffin

45. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil (GEPEI) da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) por Sinara Almeida da Costa

46. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, Crianças e Infâncias (GEPEICI) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Marlene Oliveira dos Santos ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

47. Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem, Educação e Infância Teoria Histórico-Cultural (GEPLEI-THC) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) por Regina Marques de Souza e Ana Lucia Espíndola

48. Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Histórico-Cultural na Sala de Aula (GEPSA) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Maria de Fátima Cardoso Gomes

49. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Ana Maria de Oliveira Galvão

50. Grupo de Estudos em Cultura, Educação e Infância (EnlaCEI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Vanessa Ferraz Almeida Neves

51. Grupo de Estudos em Educação Infantil e Infâncias (GEIN) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Simone Albuquerque

52. Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo (GEL) por Luciani Tenani

53. Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Dalila Andrade Oliveira

54. Grupo de Estudos, Crianças, Infâncias, Cultura e Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) por Denise Maria de Carvalho Lopes e Maria de Fátima Carvalho

55. Grupo de Pesquisa “Conversa de Professor” da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) por Márcia Lisbôa

56. Grupo de Pesquisa Alfabetização, letramento e letramento matemático (ALEM) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) por Ana Lúcia Espíndola e Regina Aparecida Marques de Souza

57. Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial (ALLE/AULA) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por Norma Sandra de Almeida Ferreira

58. Grupo de Pesquisa Avaliação de Políticas Educacionais da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Maria Angélica Pedra Minhoto ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

59. Grupo de Pesquisa Didática e Formação Docente (NAPE) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) por Alba Regina Battisti de Souza

60. Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Guilherme Trielli Ribeiro

61. Grupo de Pesquisa em Alfabetização (GPA/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Sara Mourão Monteiro

62. Grupo de Pesquisa em Alfabetização e Letramento (GPEALE) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) por Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo

63. Grupo de Pesquisa em Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) por Cancionila Janzkovski Cardoso

64. Grupo de Pesquisa em Didática da Língua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Artur Gomes de Morais

65. Grupo de Pesquisa Formação e Trabalho Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) por Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha

66. Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino de Leitura e Escrita no Brasil (GPHEELLB) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) por Maria do Rosario Longo Mortatti

67. Grupo de Pesquisa História da Educação: intelectuais, instituições, impressos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) por Mirian Jorge Warde

68. Grupo de Pesquisa História, Cultura e Memória de professoras Alfabetizadoras da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Sônia Maria dos Santos

69. Grupo de Pesquisa Infância, Formação e Cultura (INFOC) da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) por Sonia Kramer

70. Grupo de Pesquisa Infância, Juventude, Leitura, Escrita e Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) por Márcia Cabral da Silva ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

71. Grupo de Pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas (LHEP) da Universidade Federal Fluminense (UFF) por Cecilia Maria Aldigueri Goulart

72. Grupo de Pesquisa Linguagem, Infâncias e Escola (LINFE) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) por Hilda Micarello

73. Grupo de Pesquisa Linguagem, Memória e Subjetividade (GPLIMES) da Universidade de São Paulo (USP) por Elizabeth dos Santos Braga

74. Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por Ana Luiza Bustamante Smolka

75. Grupo de Pesquisa sobre Livro Didático de Português da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Clécio dos Santos Bunzen Júnior

76. Grupo de Pesquisas em Ensino de Línguas e Formação de Professores da Universidade de São Paulo (USP) por Emerson de Pietri

77. Grupo de Trabalho de Fonética e Fonologia vinculado à Associação Nacional de Pesquisa em Linguística e Literatura (ANPOLL) por Luciani Tenani

78. Grupo de Trabalho de Política Educacional da Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo (ADUSP) por Márcia Jacomini

79. Grupo Oralidade, Leitura e Escrita (GOLE) por Claudemir Belintane

80. GT 10: Alfabetização, Leitura e Escrita da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) por Eliane Teresinha Peres

81. Instituto Avisa Lá Formação Continuada de Educadores por Cisele Ortiz

82. Laboratório de Alfabetização e Heterogeneidades da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Patrícia Camini

83. Laboratório de Educação (LABEDU) por Beatriz Cardoso

84. Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação (LEDUC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) por Patrícia Corsino e Ludmila Thomé de Andrade ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

85. Laboratório Integrado de Alfabetização (LIA) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Elaine Constant

86. Laboratório Sertão das Águas: alfabetização, leitura, escrita, literatura, formação e trabalho docente da Universidade Federal do Pará por Elizabeth Orofino Lucio

87. Leitura e Escrita na Primeira Infância (LEPI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Correia Baptista

88. Linguagem e Cognição em Salas de Aula de Ciências da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Eduardo Mortimer

89. Linguagem, Educação, Sociedade, Formação Inicial e Continuada de Professores da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) por Adelma das Neves Nunes Barros Mendes

90. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)

91. Núcleo de Educação e Infância (NEI) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) por Conceição de Maria Moura Nascimento Ramos

92. Núcleo de Educação Infantil, Alfabetização e EJA (NEIAPE) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por Valeria Aparecida Dias Lacerda de Resende

93. Núcleo de Estudo e Pesquisa em Educação da Infância (NEPE) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Maria Renata Alonso Mota

94. Núcleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização e Ensino da Língua Portuguesa (NEPALP) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por Nelita Bortolotto

95. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura e Escrita (NEPALES) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) por Cláudia Maria Mendes Gontijo

96. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil (NEPIE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) por Gizele de Souza

97. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infâncias e Educação Infantil (NEPEI) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Levindo Diniz Carvalho

98. Núcleo de Estudos em Alfabetização em Linguagem e Matemática (NEALM) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) por Evangelina Faria ABAlf - Associação Brasileira de Alfabetização Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educação Campus Pampulha - Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 | Belo Horizonte - MG

99. Núcleo de Estudos em Educação de Jovens e Adultos (NEEJA) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) por Cleuza Maria Sobral Dias

100. Núcleo de Estudos em Pesquisa e Extensão em Políticas Públicas, Educação, Juventude e Infância (JIPPSE) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) por Fernanda Nunes

101. Núcleo de Estudos sobre Cultura Escrita Digital (NEPCED/CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Dayse Araújo

102. Núcleo Integrado de Estudos e Pesquisas sobre Infâncias e Educação Infantil (NEPESSI) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) por Leila da Franca Soares e Silvanne Ribeiro Santos

103. Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre Ensino de Língua e Literatura (NIPELL) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) por Fernando Rodrigues de Oliveira

104. Programa Arte e Diferença - Grupo de Estudos Corpos Mistos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por Mônica Rahme

105. Programa de Alfabetização e Leitura (PROALE) da Universidade Federal Fluminense (UFF) por Dayala Vargens

106. Programa de Educação Tutorial (PET) Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) por Clecio dos Santos Bunzen Júnior

107. Programa de Português para Estrangeiros (PPE) - Projeto Laboratório de Migração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por Gabriela da Silva Bulla, Rodrigo Lages e Silva e Margarete Schlatter

108. Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil por Mônica Correia Baptista

109. Rede Escola Pública e Universidade (REPU) das Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Instituto Federal de São Paulo (IFSP)

110. Rede Estadual Primeira Infância da Bahia por Ana Olíva Marcílio 

111. Rede Nacional Primeira Infância por Míriam Cordeiro

112. Sindicato dos Professores de Universidades Federais de Belo Horizonte, Montes Claros e Ouro Branco (Apubh) por Maria Stella Brandão Goulart

113. União Dos Dirigentes Municipais de Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG)

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Um presente de natal da Capes para o Brazil

Olá pessoal,

Aquilo que muitos temiam e que outros ansiavam está sendo regulamentado. Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu na modalidade à distância (EaD). Isso mesmo. Acompanhe a portaria da CAPES que trazemos na íntegra:

Publicado em: 20/12/2018 | Edição: 244 | Seção: 1 | Página: 126

Órgão: Ministério da Educação/Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Gabinete

PORTARIA Nº 275, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2018

Dispõe sobre os programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância

O PRESIDENTE SUBSTITUTO DA COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, no uso das atribuições que lhe foram conferidas, tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no Decreto nº 8.977, de 30 de janeiro de 2017, no Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 e na Resolução CNE/CES nº 7, de 11 de dezembro de 2017,

CONSIDERANDO o constante dos autos do processo nº 23038.021381/2017-95, resolve:

Art.1º Regulamentar os programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância.

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 2º Um programa de pós-graduação é composto por no máximo dois cursos, sendo um em nível de mestrado e outro em nível de doutorado, podendo serem ofertados nas modalidades presencial ou a distância de acordo com as normas vigentes.

Art. 3º Os cursos de pós-graduação na modalidade a distância seguirão as normas vigentes aplicáveis a todos os programas de pós-graduação stricto sensu, atendendo também às especificidades desta Portaria e de outros regulamentos próprios.

Art. 4º Os cursos de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância poderão se estruturar pedagogicamente em níveis de mestrado ou doutorado, acadêmicos ou profissionais.

Art. 5º Os títulos de mestres e de doutores obtidos nos cursos a distância avaliados positivamente pela CAPES, reconhecidos pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, CNE/CES, e homologados pelo Ministro da Educação, terão validade nacional.

Art. 6ºA oferta de disciplinas esparsas a distância não caracteriza, per se, os cursos como a distância, pois as instituições de ensino podem introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos presenciais reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base na Lei nº 9.394, de 1.996, e na Portaria MEC nº 1.134, de 10 de outubro de 2016, no que couber.

Art. 7º Na oferta de cursos stricto sensu, por meio da educação a distância, devem ser obrigatoriamente realizados de forma presencial:

I - estágios obrigatórios, seminários integrativos, práticas profissionais e avaliações presenciais, em conformidade com o projeto pedagógico e previstos nos respectivos regulamentos;

II - pesquisas de campo, quando se aplicar; e

III - atividades relacionadas a laboratórios, quando se aplicar.

Art. 8º As atividades presenciais previstas no projeto dos cursos poderão ser realizadas na sede da(s) instituição(ões), em ambiente profissional ou em polos de educação a distância, que deverão ser regularmente constituídos e deverão acompanhar a proposta atendendo aos requisitos da organização da pesquisa adotada pela instituição.

Parágrafo único. A criação de polo de educação a distância, para curso stricto sensu, regulada por esta Portaria, de competência da instituição de ensino já credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada a autorização da Capes através de instrumento específico.

Art 9º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância obedecerão às mesmas regras e exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas na Resolução CES/CNE nº 7, de 2017, dependendo necessariamente de avaliação prévia da Capes.

CAPÍTULO II

DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR QUE OFERECERÃO CURSOS A DISTÂNCIA

Art. 10. Para a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância, as Instituições de Ensino Superior - IES deverão, necessariamente, ser credenciadas junto ao MEC para a oferta de cursos a distância, atendendo ao disposto no Decreto nº 9.057, de 2017.

Art. 11. O regulamento do programa que possua curso a distância na modalidade stricto sensu, deverá abranger, obrigatoriamente, e sem prejuízo de outros que possam ser incluídos, os seguintes capítulos:

I - da infraestrutura compatível com a oferta de EaD;

II - da estrutura curricular do programa;

III - dos critérios de credenciamento e descredenciamento de docentes do programa;

IV - das estratégias para evitar fraudes nas avaliações; e

V - dos critérios para manutenção da qualidade do programa.

§1º No caso das instituições que tenham polos, o regulamento deverá necessariamente incluir também os seguintes capítulos:

I - da infraestrutura na sede e nos polos; e

II - do funcionamento dos polos.

§2º O regulamento deverá ser aprovado e assinado pela respectiva instância deliberativa da IES, submetido junto com a proposta de curso novo, e mantido atualizado na Plataforma Sucupira durante todo o funcionamento do programa.

§3º O regulamento deverá dispor sobre a emissão de diplomas, que será feita necessariamente pela IES ou, no caso de formas associativas, pelas diferentes instituições.

CAPÍTULO III

DA SUBMISSÃO DE PROPOSTA DE CURSOS NOVOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Art. 12. A análise das propostas de cursos novos de mestrado e de doutorado a distância será realizada pela CAPES, por meio de comissões de avaliação próprias, necessariamente, com a participação de especialistas em educação a distância, utilizando fichas de avaliação específicas, com fins de garantir os parâmetros de qualidade.

Art. 13. Instituições não credenciadas para oferta de educação a distância junto ao MEC terão suas propostas de cursos novos automaticamente indeferidas e não seguirão para análise de mérito.

Art. 14. É permitida a submissão para a Avaliação de Propostas de Cursos Novos (APCN) através de propostas individuais ou em formas associativas, desde que a instituição proponente seja credenciada para a oferta de educação a distância, e com Índice Geral de Cursos (IGC) igual ou superior a 4 (quatro), no caso das instituições de ensino.

§1º Instituições de Ensino Superior com IGC 3 poderão submeter propostas de cursos novos, desde que já tenham uma estrutura de pós-graduação stricto sensu, bem como a presença desta em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

§2º Nos casos em que não se aplica o uso do IGC, a proponente deverá possuir, no mínimo, um curso de pós-graduação stricto sensu reconhecido pelo MEC na mesma área de avaliação.

Art. 15. No caso dos programas em formas associativas, a diplomação dos estudantes poderá ser realizada pela Instituição Coordenadora ou pelas Instituições Associadas, desde que credenciadas em Educação a Distância pelo MEC e nos termos do art. 14, parágrafos 1º e 2º.

Art. 16. As propostas de cursos novos de mestrado e de doutorado a distância serão apresentadas à CAPES de acordo com as orientações e os prazos definidos no calendário da Diretoria de Avaliação (DAV).

Art. 17. As orientações específicas para a elaboração das propostas de cursos novos serão explicitadas nos documentos orientadores de cada Área de Avaliação.

Art. 18. As propostas apresentadas serão avaliadas exclusivamente quanto ao seu mérito acadêmico, não implicando, necessariamente, caso sejam aprovadas, em apoio financeiro pela CAPES.

Art. 19. Na análise da proposta, deverá ser considerado o conjunto dos docentes das Instituições de Ensino proponentes e associadas e sua respectiva produção acadêmica; artística e/ou técnica.

Parágrafo único. Os docentes do curso proposto não representam duplicidade no cômputo para fins de avaliação de curso na modalidade presencial anteriormente autorizado, quando se tratarem do mesmo programa de pós-graduação.

CAPÍTULO IV

DO ACOMPANHAMENTO E DA AVALIAÇÃO DE CURSOS

Art. 20. A Capes acompanhará e avaliará periodicamente o desempenho dos cursos de mestrado e de doutorado a distância, com atribuição de notas, respeitando as regras previstas para o ciclo de avaliação conforme legislação em vigor.

§1º Haverá comissões de avaliação próprias para os cursos a distância, com a participação de especialistas em educação a distância, que utilizarão fichas de avaliação específicas.

§2º A avaliação pela Capes dos cursos de pós-graduação stricto sensu a distância utilizará critérios que cumpram os preceitos desta Portaria e garantam a qualidade da formação assegurada por esses cursos e a dos cursos presenciais, a serem definidos nos Documentos de Área de Avaliação.

CAPÍTULO V

DO CORPO DOCENTE E DA EQUIPE DE APOIO

Art. 21. O corpo docente dos programas de pós-graduação stricto sensu a distância deverá ser composto por docentes permanentes e poderá incluir outras categorias, conforme legislação em vigor.

Parágrafo único. O desempenho de atividades esporádicas como conteudista, conferencista, membro de banca de exame ou co-autor de trabalhos não caracteriza um profissional como integrante do corpo docente do programa.

CAPÍTULO VI

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 22. Somente serão permitidas propostas de doutorado a distância após o primeiro ciclo avaliativo da implementação do respectivo programa de mestrado a distância, com renovação do reconhecimento e no mínimo, nota 4, nos termos da legislação vigente.

Parágrafo único. As Instituições que não atenderem o disposto no caput terão suas propostas de cursos novos automaticamente indeferidas e não seguirão para análise de mérito.

Art. 23. As instituições autorizadas com base na presente Portaria não poderão reconhecer estudos ou diplomas obtidos em instituições estrangeiras, antes de cumprir seu primeiro ciclo avaliativo, com o devido reconhecimento, em conformidade com o presente instrumento.

Art. 24. O reconhecimento de estudos previsto no artigo anterior, deverá ser realizado, preferencialmente, por meio da Plataforma Carolina Bori, do Ministério da Educação, conforme legislação em vigor.

Art. 25. Os casos omissos nesta Portaria serão dirimidos pela CAPES.

Art. 26. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.

GERALDO NUNES SOBRINHO

MEC e sua desastrosa comunicação social ou má-intenção política?

Olá pessoal,

mais uma atrapalhada do MEC deste governo ainda golpista, desastrado e anti-democrático.

Precisou da Fundação Carlos Chagas vir a público esclarecer sobre sua ausência na elaboração da proposta da base nacional para formação de professores.

Em 21/12/18, a Fundação Carlos Chagas esclareceu que:

"não colaborou na elaboração da proposta da Base Nacional Comum para Formação de Professores da Educação Básica, como informado em nota publicada pela Assessoria de Comunicação Social do Ministério da Educação, em 13/12/2018. A informação foi corrigida no portal do MEC em 20/12/2018, a pedido da Fundação."

Fonte: www.fcc.org.br

Teóricos e Educadores para seus estudos e para a Educação

Olá pessoal,

Pergunto se você quer acessar algumas dezenas de obras em formato PDF, para ampliar seu repertório de leituras de autores como: He­le­na An­ti­poff, Cé­les­tin Frei­net, An­to­nio Gram­sci, Rousseau, Aní­sio Tei­xei­ra, Pi­a­get, Or­te­ga y Gas­set, Lev Se­mio­no­vich Vygotsky, Darcy Ri­bei­ro, Flo­res­tan Fer­nan­des, Ce­cí­lia Mei­re­les, entre outros…????

(Fonte da Imagem: UOL Educação)

Compartilho hoje, partes da coleção preparada pelo Ministério da Educação, onde "cada volume traz um ensaio sobre o autor, a trajetória de sua produção intelectual na área, uma seleção de textos e cronologia. A última parte apresenta a bibliografia do autor e das obras sobre ele. Cada volume tem, em média, 150 páginas."

A fonte desse material que estou trazendo vem dos amigos do site Farofa Filosófica.

Os livros você pode baixar Clicando Aqui

ENEM 2018 - Solicitação de Isenção da Taxa de Inscrição 2-11/ABRIL

Só não paga a taxa de inscrição quem: 

- Está cursando a última série do Ensino Médio, em 2018, em escola da rede pública declarada ao Censo Escolar;

- Atingiu nota mínima para certificação do ensino médio nas áreas para as quais se inscreveu no Encceja 2017;

- Cursou todo o ensino médio em escola da rede pública ou como bolsista integral na rede privada; e tem renda, por pessoa, igual ou menor que um salário mínimo e meio (R$ 1.431);

Está em situação de vulnerabilidade socioeconômica por ser membro de família de baixa renda que possua Número de Identificação Social (NIS), único e válido; e tem renda familiar por pessoa de até meio salário mínimo (R$ 477) ou renda familiar mensal de até três salários mínimos (R$ 2.862).

CLIQUE AQUI FAÇA SUA SOLICITAÇÃO DE ISENÇÃO

Manifesto do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio - URGENTE

Bom dia seguidores e visitantes do nosso Blog!!!

Domingo é dia de muitas coisas, inclusive de denunciar aspectos perversos do golpe político-institucional, com desdobramentos nos direitos dos trabalhadores, nos avanços já conquistados em diversas políticas, entre elas, e guardados tudo o que ainda precisa avançar, a educação.

Replicaremos aqui o texto do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio e esperamos que possa ser compartilhado nas diversas redes sociais que os amigos estão vinculados.

Manifesto do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio 

Não ao retrocesso proposto pelo Ministério da Educação do Governo Temer

O Movimento Nacional pelo Ensino Médio foi criado por dez entidades do campo educacional – ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade), FORUMDIR (Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação), ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), Sociedade Brasileira de Física, Ação Educativa, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, ANPAE (Associação Nacional de Política e Administração da educação), CONIF (Conselho Nacional Das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica) e CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) e foi criado no início de 2014 com vistas a intervir no sentido da não aprovação do Projeto de Lei no 6.840/20131. Para esse fim empreendeu um conjunto de ações junto ao Congresso Nacional e ao Ministério da Educação, além de criar uma petição pública. Destas ações resultou um Substitutivo por meio do qual, se não se logrou obter avanços, ao menos evitou-se o maior retrocesso. O Substitutivo ao PL 6.840/13(1) foi aprovado na Comissão Especial da Câmara dos Deputados em dezembro de 2014. Na atual conjuntura, diante da investida do Ministério da Educação em retomar a versão original do PL 6.840/2013, o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio se vê mais uma vez convocado a se manifestar.

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio manifesta as razões pelas quais é contrário às proposições de reformulação presentes no PL 6.840/2013: A respeito da proposição de Ensino Médio diurno em jornada de 7 horas para todos, o Movimento Nacional pelo Ensino Médio entende que, em que pese a importância da oferta da jornada completa, a compulsoriedade fere o direito de acesso à educação básica para mais dois milhões de jovens de 15 a 17 anos que estudam e trabalham ou só trabalham (PNAD/IBGE 2011). Na mesma direção, a proibição de acesso ao ensino noturno para menores de 17 anos constitui-se em cerceamento de direitos além de configurar-se em uma superposição entre o Ensino Médio na modalidade de educação de jovens e adultos e o Ensino Médio noturno ‘regular’. A proposta para o Ensino Médio noturno com duração de quatro anos com a jornada diária mínima de três horas, contemplando o mesmo conteúdo curricular do ensino diurno desconsidera as especificidades dos sujeitos que estudam à noite, especificidades etárias, socioculturais e relativas à experiência escolar que culminam por destituir de sentido a escola para esses jovens e adultos. Do ponto de vista da organização curricular, a proposição de opções formativas em ênfases de escolha dos estudantes reforça a fragmentação e hierarquia do conhecimento escolar que as DCNEM lograram enfrentar. O PL no 6.840/2013 retoma o modelo curricular dos tempos da ditadura militar, de viés eficienticista e mercadológico. A organização com ênfases de escolha para uma ou outra área contraria tanto a Constituição Federal quanto a LDB que asseguram o desenvolvimento pleno do educando e a formação comum como direito. A opção para o ensino superior vinculada à opção formativa do estudante retoma o modelo da reforma Capanema da década de 40 e se constitui em cerceamento do direito de escolha e mecanismo de exclusão. A proposta de opções formativas ou ênfases conduz à privação do acesso ao conhecimento bem como às formas de produção da ciência e suas implicações éticas, políticas e estéticas, acesso este considerado relevante neste momento histórico em que as fusões de campos disciplinares rompem velhas hierarquias e fragmentações.

A proposta do PL no 6.840/2013 de organização curricular com base em temas transversais às disciplinas retoma o formato experimentado em período recente da educação brasileira a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais anteriores às que estão em vigência, e que se mostrou inócuo. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) definem o currículo, em seu Art. 6o: “O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas”.

(Resolução CNE/SEB 2/2012). Portanto, o currículo é visto como elemento organizador das experiências significativas que deve a escola propiciar. As atuais Diretrizes preconizam que haja uma estreita relação entre o conhecimento tratado na escola e sua relação com a sociedade que o produz.

Desse modo, não cabe falar em “temas transversais”, posto que todo conhecimento, ao estar vinculado ao contexto social que o produziu adquire sentido e expressão na construção da autonomia intelectual e moral dos educandos. A inclusão no último ano do Ensino Médio da proposta de que o estudante possa fazer a opção por uma formação profissional contraria o disposto nos Artigo 35 da LDB 9.394/96 e desconsidera a modalidade de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, mais próxima da concepção proposta nas DCNEM e já em prática nas redes estaduais e federal. O PL 6.840/2013 desconsidera, ainda, pré-requisitos fundamentais para o aprimoramento da qualidade do Ensino Médio que vêm sendo indicados há décadas como necessários e urgentes e ainda não suficientemente enfrentados, tais como a sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais da educação, em cursos superiores em contraposição às concepções “minimalistas” (Cf. Art 3o do PL 6.840 que altera o disposto no Art. 62 da LDB quanto às licenciaturas e propõe a formação por áreas do conhecimento).

A proposição recentemente anunciada pela Secretária Executiva do Ministério da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, de oferecer um Ensino Médio comum a todos por um ano ou no máximo um ano e meio, após o que se daria a partição em opções formativas ou ênfases como justificativa para um currículo “mais flexível” mutila e sonega o conhecimento escolar para a ampla maioria dos estudantes que se encontram no Ensino Médio público. Aliada à ideia de que a educação profissional possa ser uma das opções formativas e encaminhada à iniciativa privada, essas propostas configuram um aligeiramento ainda maior do que o proposto no PL original.

O Movimento Nacional se manifesta a favor de uma concepção de Ensino Médio como educação básica, como educação “de base”, e que, portanto, deve ser comum e de direito a todos e todas. Coloca-se, portanto, contrário às proposições que caracterizam um Ensino Médio em migalhas e configuram uma ameaça à educação básica pública e de qualidade para os filhos e filhas das classes trabalhadoras. O Movimento defende, amparado nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio que, sendo a última etapa da educação básica, se assegure a todos e todas, cidadãos e cidadãs brasileiras, o acesso a uma formação humana integral, entendida como aquela que busca garantir o pleno desenvolvimento intelectual, afetivo, físico, moral e social, com base em princípios ético-políticos que sustentem a autonomia intelectual e moral e que oportunizem a capacidade de análise e de crítica, tendo, enfim, a emancipação humana como princípio e finalidade.

O Movimento Nacional pelo Ensino Médio propõe a organização de um currículo que integre de forma orgânica e consistente as dimensões da ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho, como formas de atribuir significado ao conhecimento escolar e, em uma abordagem integrada, produzir maior diálogo entre os componentes curriculares, estejam eles organizados na forma de disciplinas, áreas do conhecimento ou ainda outras formas previstas nas DCNEM. Por meio dessa perspectiva se é capaz de enfrentar a excessiva hierarquia e fragmentação do conhecimento escolar e contribuir com a superação das concepções reducionistas que ora entendem o Ensino Médio como preparatório para o ensino superior, ora o dirigem para a formação mais restrita para o mercado de trabalho. Na defesa do direito ao Ensino Médio como educação básica, o Movimento Nacional reitera o que consta nas DCNEM sobre a necessidade de conter o abandono e qualificar a permanência dos jovens na última etapa da educação básica. Nesse sentido, assegurar o direito à educação e caminhar em direção à universalização do Ensino Médio passa por reconhecer as múltiplas juventudes que estão na escola, sua diversidade, necessidades e direitos. 

Acesse os documentos produzidos pelo Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio:

http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacional-em-defesa-do-ensino-medio-2/

(Nota 1) - O PL no 6.840/2013 é resultado do Relatório da Comissão Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio – CEENSI e propõe alterar a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 com vistas a instituir a jornada em tempo integral no ensino médio, dispor sobre a organização dos currículos do ensino médio em áreas do conhecimento e dar outras providências.